Τετάρτη, 30 Οκτωβρίου 2013

Εισαγωγή στο Λιμενικό μόνο με Πανελλήνιες

Μετά την προοπτική δημιουργίας σχολών ιδιωτικής Ναυτικής Επαγγελματικής Κατάρτισης και Επιμόρφωσης (ΝΕΚΕ) από το 2014 στο υπουργείο Ναυτιλίας και Αιγαίου προσανατολίζονται στην ίδρυση την ίδια χρονιά και ξεχωριστής Ακαδημίας Λιμενικού Σώματος - Ελληνικής Ακτοφυλακής, έτσι ώστε οι ενδιαφερόμενοι να εισέρχονται μέσω της διαδικασίας των Πανελληνίων Εξετάσεων, όπως γίνεται και στην Ελληνική Αστυνομία.
Με αυτό τον τρόπο εκτιμά ο υπουργός Ναυτιλίας και Αιγαίου κ. Μιλτιάδης Βαρβιτσιώτης, μιλώντας στο ΑΠΕ-ΜΠΕ, θα σταματήσει να υπάρχει η συζήτηση για τον τρόπο εισαγωγής στο Λιμενικό, ενώ παράλληλα θα κατοχυρωθεί θεσμικά η τακτική ενίσχυση στο Σώμα ανά έτος.
Επίσης ο υπουργός σημείωσε πως η διαγωνιστική διαδικασία που τηρήθηκε για την κατάταξη των δόκιμων σημαιοφόρων στο Λιμενικό Σώμα, είναι η ίδια που τηρείται εδώ και χρόνια και περιλαμβάνει τις πολλαπλές εξετάσεις (αθλητικές και διαγωνιστικές σε συγκεκριμένα μαθήματα) υψηλού επιπέδου, ενώ αν ο διαγωνισμός γινόταν μέσω ΑΣΕΠ, που ζητούσε ένα υπέρογκο ποσό για τη διαδικασία, οι εξετάσεις θα κινδύνευαν να χαθούν. Παρ' όλα αυτά ο ΑΣΕΠ είναι το όργανο που θα αποφανθεί για τις όποιες ενστάσεις των υποψηφίων επί της διαδικασίας του διαγωνισμού.
Σημειώνεται ότι οι βουλευτές του ΣΥΡΙΖΑ κκ. Θ. Δρίτσας, Δ. Τσουκαλάς και Μαρία Διακάκη με ερώτησή τους στη Βουλή ζητούν άμεσο έλεγχο της διαγωνιστικής διαδικασίας κατάταξης των δόκιμων σημαιοφόρων στο λιμενικό ενώ γίνεται λόγος για παντελή έλλειψη αντικειμενικότητας και αξιοκρατίας στην προκήρυξη.
Επίσης ερωτούν γιατί το υπουργείο δεν επέλεξε τη διαδικασία μέσω ΑΣΕΠ για την εισαγωγή των υποψηφίων αφού και στο πρόσφατο παρελθόν με το συγκεκριμένο τρόπο έχουν δημιουργηθεί πολλά προβλήματα και καταγγελίες.
Ο ΣΥΡΙΖΑ τονίζει επίσης ότι στο φως της δημοσιότητας βγήκαν καταγγελίες για πιέσεις που δέχθηκαν οι αξιολογητές των διαγωνιζόμενων να αλλάξουν τις βαθμολογίες αλλά και ότι κατά την αξιολόγηση των επιδόσεων στα αγωνίσματα υποψήφιοι και υποψήφιες που απέτυχαν να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις που είχαν τεθεί, πέρασαν στο επόμενο στάδιο της διαδικασίας κατά παράβαση των όρων του διαγωνισμού.
Σημειώνεται ότι συνδικαλιστές αξιωματικοί της Πανελλήνιας Ένωσης Αξιωματικών του Λιμενικού Σώματος (ΠΕΑΛΣ) είχαν εισηγηθεί στον υπουργό ο συγκεκριμένος διαγωνισμός να γίνει κάτω από την ομπρέλα του ΑΣΕΠ προκειμένου να αποφευχθούν προβλήματα με τους διαγωνιζόμενους.

Κυριακή, 20 Οκτωβρίου 2013

Οι Μαθησιακές Δυσκολίες στη δευτεροβάθµια εκπαίδευση

...Οι Μαθησιακές Δυσκολίες αποτελούν την πολυπληθέστερη κατηγορία ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών και απασχολούν σημαντικό αριθμό μαθητών, γονέων, εκπαιδευτικών και ερευνητών από πολλούς επιστημονικούς χώρους. Τα τελευταία 10 χρόνια το ενδιαφέρον αυτό έχει εκφρασθεί και στο επίπεδο των εκπαιδευτικών δομών, ιδιαίτερα στο πλαίσιο της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Όμως, οι Μαθησιακές Δυσκολίες δεν αποτελούν αποκλειστικό πρόβλημα της παιδικής ηλικίας, αλλά συνεχίζονται στην εφηβεία ή στην ενήλικη ζωή και απαιτείται ειδική στήριξη για την αντιμετώπιση των προβλημάτων. Τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες είναι αυξημένα και αφορούν τόσο στο γνωστικό όσο και στο συναισθηματικο-κοινωνικό τομέα. Αν και τα πιο συχνά και σοβαρά προβλήματα αφορούν στην κατανόηση και στην παραγωγή του γραπτού λόγου, δυσκολίες εμφανίζονται επίσης στα μαθηματικά και στην κατανόηση των εννοιών στις φυσικές επιστήμες. Οι μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες αντιμετωπίζουν επίσης σημαντικά προβλήματα στην αξιοποίηση γνωστικών και μεταγνωστικών στρατηγικών, ενώ παράλληλα εμφανίζουν δυσκολίες στις στρατηγικές μελέτης, στην παρακολούθηση της διδασκαλίας και αυξημένο άγχος και αποτυχία στις εξετάσεις. Τα προβλήματα των εφήβων με μαθησιακές δυσκολίες περιλαμβάνουν επίσης τις κοινωνικές σχέσεις, τα κίνητρα και την αυτοεκτίμησή τους, τομέα που έχει παραμεληθεί έως σήμερα. Οι σοβαρές δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι μαθητές δεν οφείλονται αποκλειστικά στη φύση των Μαθησιακών Δυσκολιών, αλλά και στις ιδιαίτερες γνωστικές και οργανωτικές απαιτήσεις που δημιουργούνται στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Οι μαθητές έρχονται σε επαφή με ένα μεγάλο αριθμό εκπαιδευτικών, οι οποίοι δεν γνωρίζουν τις ιδιαιτερότητές τους, ενώ ο όγκος των παρεχόμενων πληροφοριών και οι γνωστικές απαιτήσεις είναι συγκριτικά με την πρωτοβάθμια εκπαίδευση ιδιαίτερα αυξημένες. Στόχος σε αυτή την έκδοση, είναι η πολυδιάστατη παρουσίαση βασικών πληροφοριών σχετικά με τις Μαθησιακές Δυσκολίες, ώστε οι εκπαιδευτικοί να κατανοήσουν σφαιρικά το πρόβλημα, να απομυθοποιήσουν την πιθανή παθολογία και να αντιληφθούν την πολυπαραγοντική τους φύση. Επιπλέον στόχος είναι η κατάθεση πρακτικών προτάσεων για την ορθότερη αντιμετώπισή των Μαθησιακών Δυσκολιών στο σχολικό πλαίσιο....

Δευτέρα, 14 Οκτωβρίου 2013

Η κατοχή κινητού μηδενίζει τα γραπτά στις εξετάσεις

Η κατοχή και μόνο κινητού τηλεφώνου από τους υποψηφίους στις πανελλαδικές εξετάσεις για την εισαγωγή στα ΑΕΙ και ΤΕΙ, σημαίνει μηδενισμό του γραπτού, έκρινε το Διοικητικό Εφετείο Αθηνών και απέρριψε την αίτηση γονέων μαθητή ο οποίος την ώρα των γραπτών εξετάσεων χτύπησε το κινητό του τηλέφωνο, με αποτέλεσμα να μηδενιστεί η κόλλα του.



Σύμφωνα με την απόφαση του Διοικητικού Εφετείου, ο «νομοθέτης απαγόρευσε ρητώς την μεταφορά και κατοχή από υποψηφίους μέσα στα εξεταστικά κέντρα ορισμένων αντικειμένων, όπως κινητού τηλεφώνου, τα οποία μπορούν να καταστούν αντικείμενα δολίευσης».

Η απαγόρευση αυτή είναι, σύμφωνα με τους Εφέτες, «απόλυτη, δηλαδή δεν απαιτείται για την επιβολή των σχετικών κυρώσεων να αποδειχθεί η χρήση του κινητού τηλεφώνου από τον εξεταζόμενο μαθητή κατά τρόπο που δολιεύεται η διαδικασία των εξετάσεων, αλλά αρκεί η διαπίστωση ότι αυτός φέρει μαζί του κινητό τηλέφωνο, δεδομένου ότι αυτό μπορεί να καταστεί σε κάθε περίπτωση αντικείμενο παραβίασης του αδιάβλητου των εξετάσεων».

Ο λόγος για τον οποίο νομοθετήθηκε αυτή η απαγόρευση, υπογραμμίζουν οι δικαστές, είναι «το γεγονός ότι τα σύγχρονα κινητά τηλέφωνα, λόγω των υψηλών τεχνολογικών δυνατοτήτων που διαθέτουν, μπορούν να χρησιμοποιηθούν ως μέσα επικοινωνίας κατά την ώρα των εξετάσεων μεταξύ του χρήστη τους και άλλων προσώπων, εκτός εξεταστικών κέντρων, που έχουν πρόσβαση στις λύσεις των θεμάτων, οπότε ο χρήστης μπορεί να λάβει ευχερώς πληροφορίες και απαντήσεις επί των θεμάτων, χωρίς αυτό να μπορεί να γίνει εύκολα αντιληπτό από τους επιτηρητές, λόγω της πολυπλοκότητας των λειτουργικών συστημάτων των κινητών τηλεφώνων και της σύγχρονης τεχνολογίας τους, που επιτρέπει ακόμα και πρόσβαση στο διαδίκτυο (internet) και στον τεράστιο πλούτο πληροφοριών που διαθέτει αυτό».

Ο μηδενισμός του γραπτού των μαθητών που έχουν κινητό τηλέφωνο μέσα στα εξεταστικά κέντρα των πανελλαδικών εξετάσεων, δεν παραβιάζει τη συνταγματική αρχή της αναλογικότητας, επισημαίνει η εφετειακή απόφαση, καθώς το μέτρο αυτό είναι αναγκαίο για «τη διασφάλιση του κύρους και του αδιάβλητου των Πανελλαδικών εξετάσεων».

Στη Δικαιοσύνη είχαν προσφύγει οι γονείς μαθητή ο οποίος συμμετείχε στις πανελλαδικές εξετάσεις του περασμένου έτους και την ημέρα που έγραφε το μάθημα της «Ανάπτυξη Εφαρμογών σε Προγραμματιστικό Περιβάλλον», χτύπησε το κινητό τηλέφωνό του. Ο μαθητής το απενεργοποίησε και το παρέδωσε στις επιτηρήτριες. Αμέσως κλήθηκε η Λυκειακή επιτροπή και μέχρι αυτή να φτάσει στην αίθουσα ο μαθητής έγραψε περίπου πέντε γραμμές στο γραπτό του. Η Λυκειακή επιτροπή πήρε το γραπτό και τον κάλεσε σε απολογία.

Ο μαθητής είπε ότι δεν έφερνε το κινητό τηλέφωνο κάθε μέρα στις πανελλαδικές εξετάσεις, αλλά μόνο εκείνη την ημέρα, επειδή τελείωναν οι εξετάσεις και θα τηλεφωνούσε στους φίλους του για να συναντηθούν.Ο πρόεδρος της επιτροπής ζήτησε το κινητό τηλέφωνο του και είδε ότι υπήρχε μια κλήση που είχε γίνει κατά το διάστημα που ήταν στο εξεταστικό κέντρο, η οποία, όπως είπε ο μαθητής, ήταν από έναν συμμαθητή του από το φροντιστήριο. Κατόπιν όλων αυτών μηδενίστηκε το γραπτό του.

Τρίτη, 8 Οκτωβρίου 2013

Επανέρχεται η κατηγορία του 10% με σημαντική αλλαγή

Η κατηγορία του 10%, που έληγε φέτος επανέρχεται με μία σημαντική αλλαγή: Ισχύει μόνο για την επόμενη χρονιά μετά την τελευταία εξέταση (και όχι για δύο) και επεκτείνεται και για τα ΕΠΑΛ.

Τετάρτη, 2 Οκτωβρίου 2013

Ψυχολόγοι προτείνουν τις πέντε πιο αποτελεσματικές τεχνικές μάθησης

Μια πολύ ενδιαφέρουσα συζήτηση για τις πιο αποτελεσματικές στρατηγικές και τεχνικές μάθησης για τους μαθητές όλων των ηλικιών ανοίγουν οι ψυχολόγοι :
John Dunlosky, Katherine A. Rawson, Elizabeth J. Marsh, Mitchell J. Nathan and Daniel T. Willingham στο τελευταίο άρθρο τους με τίτλο «PsychologistsIdentifytheBestWaystoStudy».
Ενώ κάποιες τεχνικές επιταχύνουν την μάθηση διευκολύνοντας και υποβοηθώντας τον μαθητή, άλλες απλά αποτελούν χάσιμο χρόνου. Το βασικό ερώτημα που τους απασχολεί είναι ποιες τεχνικές ανήκουν στην πρώτη κατηγορία και ποιες στη δεύτερη.
Η εκπαίδευση γενικά και ειδικότερα η λεγόμενη δηλωτική γνώση αναφέρεται στο σύνολο των γενικών πληροφοριών και τεκμηριωμένων γνώσεων για ιδέες, αντικείμενα και γεγονότα του περιβάλλοντος.
Ήτοι, η δηλωτική γνώση είναι η γνώση του «τι». Ωστόσο, πέρα από το «τι», το άτομο πρέπει να είναι σε θέση να μαθαίνει και το «πώς» (διαδικαστική γνώση) αλλά και «το πού και το γιατί» (υποθετική γνώση).
Με άλλα λόγια, το άτομο θα πρέπει να «μάθει πώς να μαθαίνει», ήτοι να μπορεί να καθοδηγεί τη μάθησή του ώστε να είναι πιο αποτελεσματική και μακροπρόθεσμη και να εφαρμόζεται και έξω από το σχολικό περιβάλλον.
Οι δεξιότητες αυτές είναι γνωστές με τον όρο «γνωστικές στρατηγικές ή στρατηγικές μάθησης» και βοηθούν τον μαθητή να διευθετεί και να καθοδηγεί τις δικές του εσωτερικές διαδικασίες μάθησης, ήτοι το πώς να κατευθύνει την προσοχή, τη μνήμη και τη σκέψη του για την επίτευξη των μαθησιακών του στόχων.
Γνωστικοί και εκπαιδευτικοί ψυχολόγοι τα τελευταία 100 χρόνια έχουν αναπτύξει και αξιολογήσει μία ευρεία δέσμη στρατηγικών και τακτικών μάθησης. Οι τακτικές μάθησης αναφέρονται τις συγκεκριμένες τεχνικές που εφαρμόζει το άτομο για να επιτύχει τους μαθησιακούς του στόχους. Οι έρευνες αναφέρουν ότι οι διάφορες τεχνικές είναι αλληλοεξαρτώμενες.
Μερικές από αυτές έχουν βοηθήσει σημαντικά τους μαθητές στην επίτευξη των μαθησιακών τους στόχων, ενώ άλλες έχουν βρεθεί τελειώς αναποτελεσματικές και χρονοβόρες. Ωστόσο, στην πράξη σήμερα, οι εκπαιδευτικοί δεν φαίνεται να γνωρίζουν ποιες τεχνικές είναι αποτελεσματικές με βάση εμπειρικά στοιχεία και οι μαθητές δεν έχουν διδαχθεί να χρησιμοποιούν τις τεχνικές που έχουν αποδειχθεί πιο αποτελεσματικές.
Σύμφωνα με τους ανωτέρω ψυχολόγους, μία πιθανή αιτία μπορεί να είναι η ύπαρξη πληθώρας ερευνών αναφορικά με το θέμα, γεγονός που καθιστά δύσκολο και για τους εκπαιδευτικούς αλλά και για τους μαθητές τον εντοπισμό των πιο αποτελεσματικών τεχνικών μάθησης.
Οι Gagne και Briggs θεωρούν ότι αυτές οι τεχνικές μάθησης δεν μπορούν να διδαχτούν άμεσα από το δάσκαλο στον μαθητή, ούτε και ο μαθητής μπορεί να τις εντοπίσει μόνος του. Μπροστά σε αυτήν την πρόκληση, οι ανωτέρω ψυχολόγοι επιθεώρησαν 700 επιστημονικά άρθρα που αναφέρονταν σε τεχνικές μάθησης.
Προκειμένου να καταλήξουν στις πιο αποτελεσματικές στρατηγικές χρησιμοποίησαν τα ακόλουθα κριτήρια:
Η τεχνική μάθησης θα πρέπει να μπορεί να εφαρμόζεται σε διαφορετικές συνθήκες μάθησης, όπως για παράδειγμα όταν ο μαθητής δουλεύει μόνος του ή μέσα σε ομάδα.
Η τεχνική μάθησης θα πρέπει να είναι χρήσιμη σε μαθητές όλων των ηλικιών, ικανοτήτων και γνωστικών επιπέδων Η τεχνική μάθησης θα πρέπει να έχει εφαρμοστεί σε αίθουσα διδασκαλίας ή σε άλλη πραγματική κατάσταση Η τεχνική μάθησης θα πρέπει να υποβοηθά τους μαθητές ανεξάρτητα με το αντικείμενο μάθησης και να επιτυγχάνει καλύτερες επιδόσεις ανεξάρτητα με τον τρόπο μέτρησης της επίδοσης. Σύμφωνα, λοιπόν, με τα παραπάνω κριτήρια, οι ψυχολόγοι συνιστούν τις ακόλουθες τεχνικές μάθησης ως τις πιο αποτελεσματικές.
Οι πρώτες δύο τεχνικές θεωρούνται ως οι πιο αποτελεσματικές και ακολουθούν οι υπόλοιπες τρεις. Και οι πέντε είναι απλές, κατανοητές και άμεσα εφαρμόσιμες. Υποβολή Αυτό-ερωτήσεων (Self-testing) Η συχνή αξιολόγηση της επίδοσης με αυτό-ερωτήσεις βοηθά τον μαθητή να επεξεργάζεται καλύτερα τις πληροφορίες που πρέπει να θυμάται.
Υποβάλλοντας ερωτήσεις στον εαυτό του, ο μαθητής αξιολογεί το κατά πόσον κατανόησε το κείμενο και συγκεκριμένα πληροφορίες ανώτερου επιπέδου. Για παράδειγμα, σε μία μελέτη, μαθητές λυκείου κλήθηκαν να απομνημονεύσουν ζευγάρια λέξεων, τα μισά από τα οποία συμπεριλήφθηκαν σε ένα επαναληπτικό τεστ. Μία εβδομάδα αργότερα, οι μαθητές θυμήθηκαν το 35% των ζευγαριών στα οποία είχαν εξεταστεί με το τεστ, ενώ θυμήθηκαν μόνο το 4% των ζευγαριών στα οποία δεν είχαν εξεταστεί.
Κατάτμηση της μελέτης και της εξάσκησης σε μεγαλύτερο χρονικό διάστημα (Distributedpractice) Όταν η μελέτη και η εξάσκηση είναι κατατμημένη σε όλη τη διάρκεια της μαθησιακής περιόδου έχει καλύτερα και πιο μακροπρόθεσμα αποτελέσματα από ότι η μαζική μελέτη. Σύμφωνα με έρευνες, οι πληροφορίες, οι οποίες μελετώνται σε μικρά και επαναλαμβανόμενα χρονικά διαστήματα, ενεργοποιούνται περισσότερο από εκείνες οι οποίες μελετώνται γρήγορα και συσσωρευμένα.
Για παράδειγμα, σε μία έρευνα, οι μαθητές κλήθηκαν να κάνουν επανάληψη τα αγγλικά ισοδύναμα ισπανικών λέξεων 6 κεφαλαίων. Το πρώτο γκρουπ έκανε την επανάληψη σε μία μέρα, το δεύτερο γκρουπ σε δύο μέρες ενώ το τρίτο γκρουπ σε 30 μέρες. Το τρίτο γκρουπ απομνημόνευσε τις λέξεις καλύτερα.
Αναλυτική επεξεργασία γνώσεων – ενεργητική συμμετοχή του μαθητή (Elaborativeinterrogation) Ο μαθητής πρέπει να ενθαρρύνεται να συμμετέχει ενεργητικά στη μαθησιακή διαδικασία, ήτοι θα πρέπει να είναι σε θέση να απαντά σε ερωτήσεις ανάλυσης και αξιολόγησης των πληροφοριών-ιδεών που μαθαίνει.
Οι μαθητές δεν θα πρέπει να είναι παθητικοί δέκτες των πληροφοριών αλλά να μπορούν να απαντήσουν το «γιατί», όπως π.χ., «γιατί αυτό είναι σωστό;» ή «γιατί αυτό κάνει νόημα;» κτλ. Έρευνες έχουν επισημάνει ότι η καλή επεξεργασία των πληροφοριών είναι ικανή και αναγκαία συνθήκη προκειμένου να καταγραφούν οι νέες πληροφορίες στο μνημονιακό σύστημα του ατόμου.
Για παράδειγμα, σε ένα πείραμα μαθητές κλήθηκαν να διαβάσουν την πρόταση «Ο πεινασμένος άνδρας μπήκε στο αυτοκίνητο». Το γκρουπ, στο οποίο εφαρμόστηκε η ενεργητική συμμετοχή, ρωτήθηκε να εξηγήσει το «γιατί».
Σε ένα δεύτερο γκρουπ μαθητών δόθηκε η απάντηση «Ο πεινασμένος άνδρας μπήκε στο αυτοκίνητο για να πάει στο εστιατόριο», ενώ ένα τρίτο γκρουπ απλά διάβασε την πρόταση.
Όταν κλήθηκαν να απαντήσουν στο «Ποιος άνδρας μπήκε στο αυτοκίνητο;», το πρώτο γκρουπ απάντησε 72% σωστά έναντι 37% των υπολοίπων.
Γνωστική σύνδεση νέων και πρότερων γνώσεων (Self-explanation) Οι νέες γνώσεις θα πρέπει να έχουν σημασιολογικό περιεχόμενο προκειμένου να μπορέσει ο μαθητής να ενεργοποιήσει τα ανάλογα γνωστικά σχήματα για να τις αναπαραστήσει.
Όπως και στην ενεργητική συμμετοχή, ο μαθητής μαθαίνει να αναζητά σημασιολογικές σχέσεις ανάμεσα στα νέα δεδομένα που μαθαίνει και στις προϋπάρχουσες γνώσεις με ερωτήσεις όπως «Ποια νέα πληροφορία μας δίνει αυτή η πρόταση;» ή «Πώς αυτή η νέα πληροφορία συνδέεται με αυτά που ήδη ξέρουμε;».
Ο Ausebel υποδεικνύει ότι «ο πιο σπουδαίος απλός παράγοντας που επηρεάζει τη μάθηση, είναι αυτός που ο μαθητής γνωρίζει ήδη. Εξακρίβωσε το και δίδαξέ τον, σύμφωνα με αυτό» (Ausubel, 1978). Εναλλαγή μεταξύ θεμάτων/προβλημάτων κατά την μάθηση/εξάσκηση (InterleavedPractice) Διαισθητικά, οι μαθητές τείνουν να μελετούν τμηματικά, ολοκληρώνοντας την μελέτη ενός θέματος ή την επίλυση ενός προβλήματος πριν μεταβούν στο επόμενο.
Ωστόσο, πρόσφατες έρευνες επισήμαναν οφέλη, όταν ο μαθητής μαθαίνει να εναλλάσσει διαφορετικούς τύπους πληροφοριών ή προβλημάτων. Για παράδειγμα, σε μία έρευνα, φοιτητές μάθαιναν να υπολογίζουν τον όγκο τεσσάρων γεωμετρικών σχημάτων.
Δουλεύοντας τμηματικά, οι φοιτητές ολοκλήρωσαν τους υπολογισμούς που αφορούσαν το πρώτο σχήμα και στη συνέχεια πέρασαν στο δεύτερο κ.ο.κ. Δουλεύοντας εναλλασσόμενα, οι φοιτητές θα μπορούσαν να κάνουν ταυτόχρονα υπολογισμούς και για τα τέσσερα σχήματα. Η έρευνα έδειξε ότι μία εβδομάδα αργότερα, η ομάδα που δούλευε εναλλασσόμενα ήταν 43% πιο ακριβής σε σχέση με την ομάδα που δούλευε τμηματικά.
Η εναλλαγή βοηθά τους μαθητές να εξασκηθούν στην επιλογή της σωστής μεθόδου αλλά και στη σύγκριση διαφορετικών προβλημάτων.
Πηγές: Ausubel, D. P. (1978), Education Psychologie. A cognitive view, N.Y: Hall Reinhardt Dunlosky John, Rawson, Katherine A., Marsh, Elizabeth J., Nathan, Mitchell J. and Daniel T. Willingham, “Psychologists Identify the Best Ways to Study”, Scientific American, 29/8/2013 Gagne, R and Briggs, L. (1979), Principles of instructional design, N. York: Holton & Winston Κολλιάδης Εμμανουήλ A. (2002), Γνωστική Ψυχολογία, Γνωστική Νευροεπιστήμη και Εκπαιδευτική Πράξη, Αθήνα Μαρία Φωτάκη Οικονομολόγος